幼儿科学教育存在的偏差及其对策

  《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中提出：“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法。”根据《纲要》的精神，幼儿科学教育有了全新的内涵，也给幼儿教育教学改革带来了新的挑战。但综观目前的幼教改革，幼儿科学教育还存在着较多的偏差。本文拟在阐释幼儿科学教育内涵及其特点的基础上揭示当前幼儿科学教育的弊端，并寻找相应的策略。

   （一）现代幼儿科学教育的内涵

    现代的幼儿科学教育摈弃了过去科学主义的价值取向，不再将知识经验的积累放在首位，不再将幼儿禁锢于教室和幼儿园，它从一个更为广阔的视角来重新审视科学教育，将幼儿科学教育作为个体持续发展过程的基础与开始，成为贯穿其一生的学习乐章和序曲。因此，作为幼儿终身的发展和学习奠定基础的科学教育的目标不再是单纯考察幼儿记忆了哪些科学事实和愿望，而是致力于培养幼儿具有初步的科学精神和科学素养，培养他们的创造性，培养他们对周围事物的好奇感和探究能力。

    由此目标出发的幼儿科学教育是指：教师利用周围的物质世界及给幼儿提供的材料，通过幼儿自身的活动对周围物质世界进行感知、观察、操作，发现问题和寻找答案的探索过程。具体包括三个方面的内容：它是引导幼儿主动学习、主动探索的过程；它是支持幼儿亲身经历探究过程、体验科学精神和探索解决问题策略的过程；它是使幼儿获得有关周围物质世界及其关系的感性认识和经验的过程。因此，新《纲要》是分别在保持孩子的好奇心、提高孩子解决实际问题的能力、增强表达和交流的能力、感受奇妙的数量关系和关爱环境等五个层次上提出具体的幼儿科学教育的目标的。换言之，幼儿科学教育旨在通过幼儿的探究活动，培养幼儿的科学探究精神，保护和维护幼儿天生的好奇心，激发幼儿探究的兴趣，发现并培养幼儿的科学潜能，以期使幼儿从心底萌发对大自然、对科学、对人生的爱。

    基于这样的内涵，幼儿科学教育有以下的特点：教育内容生活化、教育过程体验化、教育方法探究化、教育结果经验化。生活化的教育内容要求科学教育要从幼儿的兴趣出发，贴近幼儿生活，以保护幼儿的好奇心；教育过程体验化要求幼儿通过亲自操作与探究获得对科学的体验；教育方法探究化强调探究的实现，而不是现有科学知识的灌输；教育结果经验化强调幼儿在科学教育中获得对科学知识的经验化认识，尤其是科学精神乃至科学素养的养成。

   （二）幼儿科学教育的实施偏差

    在对现实的调查与分析中，我们发现，大部分幼儿园都重视科学教育。但在行动上，仍然存在不少的偏差，主要表现在：

   （1）教师观念滞后。教师永远是教育改革的核心，没有相应的教育观念，就没有相应的教育行为。观念是行为的先导，行为是观念的反映。在幼儿科学教育实践中，许多教师的观念还停留在知识的记忆与技能的获得上。如果幼儿在科学活动中说错了、做错了，教师通常都会纠正过来，而没有想到要保护幼儿的好奇心与探究的热情。其实在幼儿看来，月亮上真的住着美丽的嫦娥，树上的叶子也是会掉眼泪的，小草也会睡觉的。如果教师总是去纠正幼儿的想法和做法，时间久了，就把幼儿探究的愿望和热情消磨掉了。

   （2）目标定位错误。不少幼儿园对科学教育的追求还停留在“物化”的层次上，对科学教育的“精神化”、“养成化”依然认识不足。这表现在幼儿园重视客观科学知识的获得，关注幼儿对客观科学知识的记忆。而这样的教育目标已经被很多研究者证明是超乎幼儿的实际发展水平、脱离幼儿的真正兴趣和需要的。更全面、更客观的科学教育目标应该是在对幼儿心灵需要的高度关注下制定的，而不是以成人想当然的幼儿“应然”达到的目标。不按照幼儿现有的发展水平制定的教育目标当然是不可取的，如卢梭所说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打破了这个次序，就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年轻的博士和老态龙钟的儿童。”

   （3）对材料的盲目追求。教师、园长经常以本地、本园的经济条件不好、比不上示范园的条件等等为借口，在科学教育中，真正给幼儿动手操作的机会还是很少，或者因为材料不够充分而把科学教育的课时安排减少，从而减少给幼儿动手操作的机会。“科学探究除了一些必要的精密工具仪器外，更多的应该是身边易得的材料：当地特有的资源和安全的废旧物品。”每个地方、每个幼儿园都有本地、本园特有的资源。足够敏感的教师连本园改建时遗弃的旧轮胎也可以改造成车子、桥梁等等好玩的玩具。另外，幼儿园也没有有效利用社区资源。社区是幼儿园教育的重要资源，在此社区资源还包括了来自幼儿家庭的资源。家长的支持与帮助是幼儿园教育顺利进行的保障，对于科学教育来说，也不例外。

   （4）与其他领域的教育截然分开。大部分的幼儿园在进行科学教育时都说在进行科学教育，教师在备课时写上的也是科学教育的一般目标，而没有有意识地把其他领域的内容融合进来。传统的科学教育与人文教育是截然分开的，与健康、语言等等领域也是“井水不犯河水”。诸如童话、音乐、美术、语言等等内容是不会在科学教育中出现的。幼儿正处于特殊发展的年龄，无论在生理和心理上都不能过早实行分科式的教育，而这也正是幼儿园教育改革的一个原因。

    从以上的实施偏差可以看出，现实中的幼儿科学教育离幼儿的实际生活还很远，而幼儿科学教育是“在幼儿生活经验的基础上，帮助幼儿了解自然、环境与人类生活的关系”的，在这个意义上说，更应该为更好的幼儿科学教育寻找相应的措施。

   （三）寻找相应的策略

    鉴于目前幼儿科学教育种种偏差的存在，我们应该寻找可能的策略，以求得可能的改进。

   （1）在观念上，教师要实现三个转变。

    转变科学教育关注的重点。在幼儿科学教育关注的重点上，要认识到，科学教育的重点不是幼儿对客观科学知识的记忆和科学技能的获得，对于处于特殊年龄阶段的幼儿来说，重要的不是他们记住了多少科学的知识，而是正确的科学态度的获得，是探究科学的兴趣，是科学精神、科学素养的养成。
  
    转变对幼儿学习方式的认识。在幼儿学习方式的认识上，应该看到，幼儿的学习更多的是在形象思维的支配下进行的。因此，如果把适合于成人的识记方法看作幼儿的学习方法，那无异于是扼杀幼儿的探究愿望和兴趣。只有让幼儿在亲自探究中学习科学，在亲自动手中学习科学，体验科学，才利于保护幼儿浓厚的好奇心并激发更大的探究热忱。

    转变对幼儿科学教育价值的认识。对幼儿科学教育的价值的认识的转变，是建立在对幼儿科学的实质的认识上的。幼儿的科学和成人的科学不同，前者带有更多的感性色彩，而后者则负载着浓厚的理性光辉。两种科学本质的不同导致了幼儿科学教育的价值不在于显性的外在的结果获得，而在于隐性的内在的精神养成。这种科学精神的养成，包括科学态度的获得，是影响人的一生的内在动力。在这种价值观上建立的幼儿科学教育，将致力于幼儿长远利益的考虑，而较少涉及功利因素的纠缠。

    可以看到，这三个转变其实就解决了同时也改变了对幼儿科学教育目标定位的问题。可见，教师观念的转变是关键。

   （2）要充分利用本地、本园资源。

    这包括了因地制宜地投放材料，积极地利用社区资源，同时营造利于探究、交流的氛围。由于各地幼儿园以及不同类型的幼儿园之间的条件各不相同，这决定了在投放科学教育的材料时必须是因地制宜的，而不是盲目追求一致。其实，不同的办园条件正好是特色办园的有利条件。只有充分认识到本园的优势，结合本地的特点，才能找到相应的路子。

   （3）营造一个利于幼儿探究和交流的心理环境。

    这是相对于材料的投放（即物质环境）来说的。在幼儿的科学活动中，教师要放手让幼儿自己动手操作，并允许幼儿犯错误，不要因为急着纠正幼儿的错误而打击了幼儿的探究热情、对周围事物的好奇心。无疑，这是建立在对幼儿的科学本质的认识上的。只有当幼儿感觉到自己的探究没有受到教师的嘲笑，自己的探究总会有激励性的话语和宽容的表情的回应，幼儿才会乐此不疲，才会怀着更大的热情参与以后的探究活动。这就形成一个良性循环。这样的科学探究氛围无疑是安全的，是其乐融融的，是相互尊重、平等交流的。在这样的氛围里，幼儿会更加乐于交流，懂得分享，更能体验到探究的快乐和成功的喜悦。

   （4）融科学教育于幼儿园教育其他领域中。

    与此同时，在课程的实施上，教师要敏感地把科学教育融于幼儿一日生活中，并与其他领域的教育有机结合。也就是说，教师要有随机教育的能力，能随时随地激发幼儿的科学兴趣，并保护幼儿的好奇心。尤其是在今天以综合主题为幼儿园的主要教育形式的背景下，这恰好是整合教育观的要求。

   （5）建立多元、动态的评估体系。

    在评估中要坚持多元主体的参与。多元主体是指不仅教师和幼儿园管理人员，而且幼儿及其家长也是幼儿科学教育的评价者。而动态的、真实情景性的评价，则是指评价关注的不是静止的一个或某几个点（目标），而是关注幼儿发展的过程。这个过程是幼儿学习变化和成长的历程，是持续的过程。动态的评价体系要求在真实的情景下而不是人为的情景下进行评价。也就是说，要在幼儿真实的生活、学习经验和情景中对幼儿科学教育进行评价。要防止把评价作为设计活动的一种解释。动态的、真实情景下的科学教育评价就避免了把单纯的科学知识、科学技能的获得作为评价的单一内容，而同时把幼儿学习兴趣、情感体验、沟通能力、个性特点、学习方式以及发展优势等等都纳进了评价的内容里，这就兼顾了幼儿在其他领域的发展，这样的评价还避免了仅仅关注幼儿目前的发展情况，对过去的分析以及对未来的预期也成了评价的必要参考和内容。